Понедельник, 28.05.2018, 06:25
Приветствую Вас Гость | RSS

Vivat, academia!

Меню сайта

Каталог статей

Главная » Статьи » Методика воспитания и обучения

Дементьева И.А. ВОЗМОЖНОСТИ СТИЛИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ДМШ
Одна из важнейших задач цикла теоретических дисциплин в ДМШ - научить не только эмоционально, но и осмысленно воспринимать музыку, понимать задачи, которые ставил для себя композитор, и музыкальный язык, которым он пользовался. А это требует от современного слушателя музыки определенного интеллектуального напряжения, комплекса знаний и умений, в том числе активного вслушивания и сосредоточенности, то есть особого психологического состояния. Воспитание этих качеств - одна из проблем. Другая - довольно значительное расхождение в уровне сложности исполняемой учащимися музыки и уровнем комплекса знаний, развития музыкального слуха в цикле теоретических дисциплин, особенно сольфеджио и теории.

Музыкальная литература в данном случае менее контролируется как предмет, сложнее проверить и знания учащихся. Нет таких чётко разработанных, как в сольфеджио, требований, что и в какой степени должен продемонстрировать учащийся определенного класса. Все осознают, что назрела необходимость работать по-новому, но как? Каждый ищущий педагог решает эту проблему как может, насколько позволяют его образование, способности учащихся и материально-техническая база.

Между тем еще в 1996 году на Восьмых московских педагогических чтениях преподаватель О.А. Марек поднимал вопрос о новом подходе - стилистическом, в преподавании музыкальной литературы в школе. В статье «Проблема художественного стиля в курсе музыкальной литературы в ДМШ» (1997) она очерчивает и круг вопросов, в которые входят объём понятия «стиль» на уроках в ДМШ, характеристика стилей, соответствующих хронологическим рамкам курса, и своё видение эволюции стилей в истории музыкального искусства (особенно музыки XX века).

О.А. Марек даёт и методические рекомендации из опыта работы своей и коллег, предлагает интересные формы работы, активизирующие процесс восприятия, даёт варианты итогового уро¬ка по музыкальной литературе, включающего письменный анализ незнакомого произведения на слух. Поддерживая московских коллег в том, что стилистический подход, несомненно, перспективен и может привести к «новой концепции курса» и новой структуре предмета «музыкальная литература», мы попробовали применить подобный подход и к преподаванию сольфеджио, вскрывая тем самым потенциал музыкального опыта учащихся и соединяя его с технологией курса «сольфеджио».

Мы часто слышим упреки со стороны педагогов по специальности и музыкальной литературе, что наши учащиеся, анализируя технологически сложные гармонические и интервальные последовательности на сольфеджио, не могут их узнать в музыкальных произведениях на уроке музлитературы или в концерте. Зачем тогда усложнять технологию на сольфеджио, если за по¬рогом класса эти умения не применяются? Вот почему нам представляется, что именно стилистический ракурс может открыть новые перспективы в развитии музыкального слуха, помочь осмыслению музыкального языка каждой эпохи и особенности его преломления в творчестве отдельных композиторов. Всё это должно находить отражение и подтверждение в различных формах работы на уроках сольфеджио. Главная проблема заключается в том, чтобы осуществить подбор музыкального материала для урока сольфеджио, выбрать основной принцип.

Мы бы хотели предложить к обсуждению такой вариант. В каждом классе своеобразной точкой отсчёта, стержнем становится творчество двух-трёх композиторов определённой эпохи, стиля. Произведения этого композитора активно включаются во все формы работы на уроке сольфеджио. Концентрически возвращаясь к творчеству этого композитора, внимание ученика фиксируется на различных особенностях его стиля в области мелодических интонаций, ритма, гармонии, фактуры, круга тональностей, тональных планов и т.д. Вся остальная музыка на уроке сравнивается с данной по принципу сходства и различия, степени сложности, эволюции элементов иностранного языка и т.д. При этом произведения композитора классифицируются по трём уровням сложности восприятия для учащихся. На первом уровне - произведения, целиком соответствующие теоретической и практической базе в этом классе, на втором - произведения, которые можно использовать фрагментарно или выделяя какой-то один аспект, например, ритм, гармонический оборот, тональный план, характерную интонацию и т.д. На третьем уровне - произведения, к которым можно прикоснуться на эмоциональном уровне, с фиксированием какой-то характерной детали и возвращением к этому произведению позже, возможно, в следующих классах, с более подробным анализом.

Самой проблемной частью этой работы, на наш взгляд, является правильный выбор «стилистических координат» в каждом классе. Эта часть работы находится в стадии поиска и разработки. В качестве начального варианта мы бы хотели предложить следующий план.

1-2    класс: детская народная песня, песни и пьесы современных композиторов для детей, «Микрокосмос» Бартока;
3    класс: «Детский альбом» Чайковского, Шумана, Прокофьева, Бартока, музыка для детей;
4    класс: Венская классическая школа, Моцарт.
5    класс: Шуберт, Шопен;
6    класс: Верди, Глинка, Чайковский;
7класс: Шостакович, Прокофьев, некоторые композиторы барокко.

Поскольку работа отдела в этом направлении только началась, возможны уточнения и замены. Мы представляем большей частью саму идею подхода. Конечно, она может претерпеть различные изменения в ходе дальнейшего продвижения по этому пути.

Очень важна также методическая часть работы. Мы видим её завершение в создании специальных сборников рекомендуемых музыкальных примеров по каждому классу для чтения с листа, диктанта и гармонического анализа. Весь остальной материал может избираться педагогом самостоятельно, исходя из возможностей группы, и опираться на традиционное распределение технологических трудностей. Ещё один важный методический аспект - разработка требований к контрольным урокам в каждом классе. Как нам кажется, успешное завершение этой работы возможно только при объединении усилий педагогов всех отделов, а это предусматривает вторую фазу работы - интеграцию всех образовательных программ ДМШ в большей (предметы теоретического цикла) или меньшей (специальные дисциплины) степени. И начать можно уже сразу с активного вовлечения для аналитической работы музыкальных произведений из репертуара учащихся, причём не только пианистов, чтобы и другие ученики привыкали к звучанию иных, кроме фортепиано, инструментов на сольфеджио и музыкальной литера¬туре, и именно в «живом» исполнении. Это не только разнообразит формы урока, но и активизирует общий интерес учащихся к предмету, позволит лучше узнать выразительные возможности тембров различных инструментов. А сами исполнители смогут в коллектив¬ном анализе осознать все выразительные возможности музыкального языка данного композитора, что, несомненно, приблизит их к лучшему решению исполнительской задачи. Естественнее всего интегрировать программы по сольфеджио и музыкальной литературе, и мы постарались учесть это при выборе стилевых осей. Так, например, ВКШ на сольфеджио в 4-м классе предвосхищает изучение инструментального творчества венцев в 5-м, а творчество Шуберта и Шопена на сольфеджио в 5-м классе идет параллельно курсу музыкальной литературы в нем. И творчество Шостаковича и Прокофьева вместе с другими композиторами XX века позволяет объединить усилия по осознанию и пониманию музыки, обычно менее эмоционально воспринимаемой учениками ДМШ. Поскольку про¬грамма по «музыкальной литературе» начинается с 4-го класса, мы бы предложили построить программу по этому предмету на основе более подробного изучения музыкального языка и воспользоваться интонационным словарём, сведения для которого были почерпнуты из основополагающих трудов русских и зарубежных теоретиков музыки. Понятие «интонационный словарь» для учащихся дается условно и обобщенно, включает четыре страницы, которые могут быть дополнены и уточнены. Важно, нам кажется, дать в руки ученику конкретный инструмент, с которым он может подойти к анализу любого музыкального произведения. Например: мелодические интонации - малая секунда вверх и вниз, чистая кварта, чистая квинта, тритон, движение под звуком трезвучия, по целотонной или хроматической гамме и т.д. Ритмические интонации - пунктир из-за такта и на сильную долю, синкопа, триоль, остинатные ритмы и т.д. Гармонические интонации - звучание мажорного и минорного трезвучия, уменьшенный септаккорд, прерванный каданс, автентический обо¬рот, органный пункт и т.д. И наконец, образные, а возможно, и цветовые характеристики тональностей: до мажор и до минор, фа мажор и фа минор, соль мажор, си минор и т.д.

В заключение хотелось бы добавить, что данная работа только началась и мы предлагаем ее к обсуждению как идею и будем благодарны за высказанные мнения, дополнения и критику.

Они предлагают ...

О разном...

Поиск
Академикон - научные статьи для учителей © 2018
Конструктор сайтов - uCoz