Воскресенье, 17.12.2017, 10:55
Приветствую Вас Гость | RSS

Vivat, academia!

Меню сайта

Каталог статей

Главная » Статьи » Методика воспитания и обучения: школа

Кулешова О.В. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА В СТРУКТУРЕ УРОКА МУЗЫКИ
Игра — естественная форма выражения детской активности, всесторонне влияющая на развитие психики ребенка, начиная от семантических и сенсорно-перцептивных функций до формирования целостных личностных качеств. Проблемами игровой деятельности занимались многие ученые-исследователи: Л. С. Выготский, А. Валлон, Дж. Гибсон, Г. Л.Лэндрет, Т. В. Надолинская, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Те-рентьева, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин и др.

Игра является способом реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей. Она рассматривается как совокупность осмысленных действий, которые всегда мотивированы. По своей сути игра - это практика развития, поэтому в ней происходит обогащение личности ребенка [2, с. 488]. Вот почему первоначально необходима ориентировка в окружающей действительности с учетом своеобразных глубинных переживаний со стороны ребенка. Он действует в соответствии со своими желаниями, эмоционально переживая весь ход своих действий.

В процессе обучения используются предметные, ролевые, сюжетные, символические, компьютерные игры. Игра выступает не только как важное средство отображения явлений и процессов реального мира, но и как процесс углубления познания, его перехода от относительно бедных информацией моделей игровых действий к моделям с более содержательным моделированием, полнее раскрывающим сущность любого явления, образа и предмета реальной действительности.

Нас интересуют роль и значение игровой деятельности в структуре урока музыки и ее влияние на развитие творческого потенциала млад¬ших школьников. В структуру урока музыки включаются компоненты хорового пения, слушания музыки, ритмодвижений, игры на детских музыкальных инструментах, импровизации, материал по музыкальной грамоте [3]. Чередование этих видов деятельности требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности, проявления волевых усилий и т. д. Мы считаем, что любой из перечисленных видов деятельности можно сочетать с элементами игрового характера. Например, игровая модель движений, воплощающих музыкальный образ или персонаж песни, создается для того, чтобы на ее основе в пробах и ошибках находить лучшие варианты моделирования игрового персонажа. В этих поисках может заключаться высокий уровень творчества.

Слуходвигательная координация, как и музыкальные способности, совершенствуются в системе сенсорных и перцептивных процессов, связанных с умением различать напряженное и ненапряженное состояние мышц, следить за исходным положением своего тела перед началом показа комплекса движений. Выполняя ритмодвижения с одновременным пением, у младшего школьника происходит самоконтроль за качеством исполнения. Произвольное управление мимикой способствует возникновению и соответствующей эмоции. Навык эмоциональной выразительности развивается быстрее, если дети периодически оценивают качество подачи образа через систему эмоциональных переживаний других исполнителей. Музыкальное переживание возможно лишь в том случае, если оно подкреплено логикой мысли¬тельных операций и аналитической способностью, которая позволяет следить за структурной организацией произведения и, тем самым, создает правильные представления о содержании.

Наш опыт показывает, что учителю на уроке в процессе музыкально-игровой деятельности необходимо внедрять наряду со звуковысотными эталонами и эталоны ритмодвижений в качестве средства для совершенствования координации движений ребенка. Мы предлагаем систему сенсомоторных эталонов движений для головы, рук, ног, туловища и рук. Эта система поможет ребенку дополнить моторную сферу на материале музыкально-игровых действий: скоординирует двигательную активность в соответствии с потребностями, комплексно используя зрительные, слуховые, кинестетические ощущения. Важно также практиковать одновременное сочетание звуковысотных и ритмодвигательных эталонов. Учителю в таких ситуациях необходимо направлять детей в русло самостоятельного нахождения причинно-следственных связей в практическом отношении к музыке по ходу ее исполнения. Все это соизмеримо с усвоением детьми таких понятий, как «часть» и «целое».

Применительно к музыкально-игровой деятельности, мы отмечаем, что усвоение нескольких эталонов ритмодвижений ребенком дает ему возможность самостоятельно их комбинировать и воплощать в игровой образ. Затем, увлекаясь процессом перевоплощения, ребенок начинает дополнять свои телодвижения новыми элементами, логично вплетая их под музыкальное сопровождение.

Нами разработаны серии игр-заданий, которые способствуют развитию памяти, вербально-логического мышления, произвольного внимания, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной, сенсомоторной сфер. Среди них: «Объедини названия», «Ассоциации», «Я думаю вслух», «Веселый ритм», «Ритм и движения», «Поющие руки», «Язык речи и музыки», «Познай себя», «Музыка в движениях» и другие. Музыкально-игровая деятельность в структуре урока даже при наличии правил не ограничивает свободу творчества ребенка и этим привлекает, заинтересовывает его.

Все вышеизложенное дает нам право говорить о том, что какова бы ни была тематика урока музыки, всегда важно применять игру для предоставления ребенку свободы в действиях, возможности творческой самореализации, развития эмоциональности, совершенствования познавательных, интеллектуальных, сенсорно-перцептивных, мнемических процессов.

Литература
1.    Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. 4-е изд. Кемерово, 1990.
2.    Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
3.    Программы по музыке для I—VII, I—IX классов с общеэстетическим направлением. Мн., 2004.
Они предлагают ...

О разном...

Поиск
Академикон - научные статьи для учителей © 2017
Конструктор сайтов - uCoz